《教育心理学》中容易混淆的几个知识点

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一、逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。例如，在屋内感觉人声嘈杂时暂时离去。

回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。例如，害怕见生人不敢上街。

二、直接的观察学习--抽象性观察学习--创造性观察学习

（1）直接的观察学习它是对示范行为的简单模仿。例如幼儿的大部分模仿行为;

（2）抽象性观察学习：它是指观察者从对他人行为的观察中获得一定的行为规则或原理，从而能根据这些规则或原理表现出某种类似的行为。

例如，青少年看了枪战暴力片，他以后就可能在学校、社会对同学或他人表现出类似的攻击行为。

（3）创造性观察：指观察者通过对各个不同榜样的行为特点进行新的组合，从而形成一种全新的行为方式，如青少年从父母、姐妹、同学及朋友那里获得了不同的行为特点，最终形成了自己独特的行为风格。

三、表征学习--概念学习--命题学习

（1）表征学习指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。例如，将“鸟”这一个符号和鸟这种动物关联。

（2）概念学习是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。例如，学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。

（3）命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。例如，对“圆的直径是半径的两倍”的学习就属于命题学习。

四、感性知识--理性知识

感性知识：所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，是对具有感性特征的具体而有形的信息的言语概括。

理性知识：所谓理性知识是指对活动的本质特征与内在联系的反映，一般包括概念和命题两种形式。

五、陈述性知识--程序性知识

陈述性知识：陈述性知识也叫“描述性知识”，它是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这类知识主要解决是什么的问题。这种知识具有静态的性质。

程序性知识：程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。这种知识具有动态的性质。

六、下位学习--上位学习--并列组合学习

（1）下位学习(类属学习)：指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。例如，掌握了“蔬菜”这个概念，再学习萝卜、白菜等概念，属于下位学习。

（2）上位学习(总括学习)：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，掌握了萝卜、白菜等概念，再学习“蔬菜”这个概念，属于上位学习。

（3）并列组合学习(又称为并列结合学习)：当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。

七、操作技能--心智技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。例如，吹拉弹唱。

心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。例如，计算、阅读与记忆。

八、从众--服从

从众是指人们对于某种行为要求的依据或对行为的必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。

服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

九、思维定势--功能固着

思维定势，指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

功能固着是指人们把某种功能赋予某物体的倾向。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。

十、学习需要--学习期待

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。

《教育心理学(伍尔福克)》读书笔记(八)

教育学心理学常考知识点重点汇总：学生的认知发展、学生的社会化发展、学习理论、学习心理。

1、学生的认知发展：重点在于皮亚杰的认知阶段发展理论以及维果斯基的文化历史发展理论。对于考生而言，可能皮亚杰的理论相对较容易理解，因为皮亚杰的理论观点很多都和我们的生活实际相关联，比如孩子的“自我中心性”、“客体永恒性”和“守恒性”等。

而维果斯基的理论就相对晦涩难懂，因为其理论是从种系以及文化发展角度出发，探讨人类的认知发展的，最典型的是他区分了人类的两种心理机能：人和动物均有的低级心理机能及以符号系统为中介的高级心理机能。

2、学生的社会化发展：重点在于埃里克森的社会化发展理论，埃里克森是精神分析的代表人物之一，而这一理论流派的观点也是相对难理解的，因此，考生们需要结合实际事例来理解各个阶段的发展冲突与任务。

比如，婴儿期的发展任务是培养信任感，克服不信任感，这就需要父母要充分满足婴儿的一切需求，这样婴儿才会建立起对外界环境的信任。

? 从学习的行为主义观点转到认知观点，意味着从“把学习者和他们的行为看作环境刺激输入的结果”转变为“把学习者看作是计划、意向、目标、思想、记忆以及情绪的来源，从而注意、选择与建构来自刺激与经验的知识和意义”。《教育心理学》第八章《学习的认知观点》讨论了学习和记忆的一般认知取向以及知识在学习中的重要性，指导教师帮助学生成为更有知识的人。

? 一. 认知观的构成要素

? 认知观既是心理学历史中最古老的思想，又是心理学大家庭中最年轻的成员之一。学习的认知观是将学习视为一种获得、记忆和应用知识的主动心理过程的取向。

? 认知观和行为观对于“究竟学到了什么”有着不同的假设，所以两者存在区别。认知观认为人们学到的是知识和策略，知识和策略的变化有可能促使行为发生变化；行为观认为人们学到的是新的行为本身。行为和认知理论家都相信强化对学习的重要性，但是理由不同。严格的行为主义者认为强化加强了行为反应；认知理论家则认为强化是一种信息来源，如果行为得到重复或改变，它就对将要发生的事情给予反馈。

? 学习的认知观认为，在学习过程中最重要的一个成分就是个体带到学习情境中的知识。我们已有的知识在很大程度上决定了我们的注意、知觉、学习、记忆和遗忘。

? 二. 记忆的认知观

? 信息加工记忆理论认为，来自环境的刺激(输入)进入感觉登记，各自对应其感觉通道(视觉、听觉、味觉等)。然后，一些信息被编码，进入短时记忆。短时记忆对信息的保持时间非常短暂，并与长时记忆的信息相联系。经过加工，一些信息进入长时记忆被存储起来。研究证明，输入——感觉登记——短时记忆——长时记忆，信息在记忆系统中基本上是单向传递的。

? 感觉记忆是加工的初级阶段，其容量巨大，但持续时间短(1～3秒)。工作记忆既是语音环和视空间模板中的短时储存，也是由中央执行系统引导的加工——它是有意识思维的工作台。为让信息在工作记忆中保持激活状态的时间超过20秒，人们需进行保持性复述(心理重复)和精细性复述(与长时记忆中你知识发生联系)。精细性复述有助于新信息进入长时记忆，通过组块的控制加工，可以解决工作记忆容量有限的问题。

? 三.长时记忆

? 工作记忆是长时记忆的一部分，工作记忆容量有限，但长时记忆容量无限，长时记忆实现对信息的永久存储。

? 长时记忆系统的内容，一般认为包括陈述性知识、程序性知识和自我调节知识等。陈述性知识指可以被陈述的知识，通常以词语或其他符号形式呈现，陈述性知识就是“知道是什么”；程序性知识是指“知道如何做”，必须通过示范说明；自我调节知识是“知道什么时候以及为什么”运用陈述性知识和程序性知识。

? 记忆可以是外显的(语义的或情景的)，也可以是内隐的(程序、经典性条件作用或启动)。在长时记忆中，大量的信息通过命题网络或表象和图式的形式储存或相互关联；概念是把相同的事件、观点、物体或人进行分组的类别。

? 第一次学习知识时所用的方法会影响该知识后来所能回忆的程度。改进长时记忆的一个重要的要求是通过精细加工、组织和情境的作用，把新材料与已经储存在长时记忆中的知识整合起来。长时记忆会衰退并受到干扰，教师应使用鼓励学生参与并引导他们对初学的知识进行高水平加工的教学策略，帮助学生更长久地记忆知识。

? 四. 成为有知识的人

? 真实的学习是多种要素的联结和整合，学习中应重视陈述性知识和程序性知识的发展。

? 当我们将新信息与已有理解整合起来时，陈述性知识就得到发展，最有效、最有用的学习和记忆的方法是理解和使用新信息。将要记住的信息意义化、了解记忆术对记忆的帮助、必要的机械性记忆，是发展陈述性知识的行之有效的方法。

? 程序性知识如自动化的基本技能和专门领域的策略可以用不同的方法学习。自动化技能的发展需要经历三个阶段: 认知、联结和自动化。专门领域的策略是人们有意识地运用能组织思想和动作以达到目标的技能。教师可以给学生提供不同情境下练习和应用的机会以支持这种学习。

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